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	Le condizioni di lavoro degli insegnanti. (gen. 2002)

Le decisioni della finanziaria sulla scuola s’inquadrano in una politica governativa di lungo termine.  
Non sono solo un effetto delle necessità immediate di bilancio: riflettono idee ampiamente condivise in ambito politico e nell’opinione pubblica organizzata, nello stesso senso comune. Per comprendere e lottare efficacemente dobbiamo fare i conti con queste idee.

Il dibattito sulla funzionalità della scuola, cioè sulla qualità dell’apprendimento e sulla sua efficienza, si organizza da sempre in una critica della figura dell’insegnante. E’ da notare che questa non è affatto una scelta ovvia. La critica della scuola potrebbe essere centrata sul fine dell’istituzione (a che cosa serve la scuola?), sull’oggetto dell’istruzione (a quali valori educare? quali saperi privilegiare?), sugli altri protagonisti del processo (come sono cambiati gli studenti? Oggi la famiglia come agenzia educativa funziona? Che effetti hanno i media sui giovani?).

Il dibattito culturale si è interessato a questi temi, in particolare all’asse culturale della preparazione e al rapporto tra cultura e formazione professionale. Ma nelle sedi politiche ed amministrative invece si discute soprattutto di organizzazione della scuola e di metodologia didattica

Nel discorso di tutti i giorni, che diventa lo sfondo dell’agenda-setting politico, è facile attribuire la responsabilità di una presunta scarsa efficienza agli insegnanti. Le critiche più diffuse, talvolta fatte proprie dai colleghi, sono le seguenti:

• Gli insegnanti sono impreparati [1] Si può articolare questa critica affermando che manca una preparazione iniziale adeguata e/o che non vi è una seria selezione nell’assunzione, oppure che la cultura professionale degli insegnanti è in rapida obsolescenza e ne manca l’aggiornamento.

Chi lavora nella scuola però sa che la parte essenziale del suo sapere professionale si costruisce inevitabilmente con l’esperienza personale. Neppure la migliore preparazione del mondo né il più accurato tirocinio possono evitare lo “shock di realtà” che si produce entrando per la prima volta in classe con la responsabilità della stessa.
Ogni insegnante sa che in classe si presentano quotidianamente situazioni impreviste, che un bambino o un ragazzo possono agire in modo incomprensibile o aggressivo; che nel far fronte a queste situazioni si accumula un’esperienza preziosa.  
Se si vuole ripensare l’insegnamento dal punto di vista degli insegnanti - e non dei contenuti culturali o delle competenze richieste dal mercato del lavoro – bisognerebbe partire proprio da queste conoscenze implicite e condivise, piuttosto che dagli assunti della didattica scientifica (insegnamento individualizzato, mastery learning, ecc.)

• Gli insegnanti sono poco motivati e quindi non coinvolgono i ragazzi. Dietro questa critica c’è tutta una concezione sulla natura dell’insegnamento: è un’attività in cui gli aspetti emotivi sono fondamentali, perciò l’apprendimento avviene attraverso una sorta di contagio morale
  Notiamo solo che questa posizione è in antitesi con quella dell’insegnante – professionista à la Gigliotti“. Professionista” è chi possiede delle conoscenze tecniche elaborate, che sa applicare in modo autonomo: per il professionista il coinvolgimento emotivo è in genere dannoso (un chirurgo non opera un suo parente).
  Perché gli insegnanti sarebbero poco motivati? Il discorso comune risponde sostenendo che lo stipendio non è soddisfacente. La soluzione sarebbe quindi in un aumento dello stipendio; però tutti sanno che la spesa sarebbe ingente.

Purtroppo il mercato del lavoro intellettuale in Italia, ora come cento anni fa [2], vede un eccesso dell’offerta sulla domanda: tramite “meccanismi di mercato” è impossibile ottenere forti aumenti. In più l’individualismo prodotto dalle condizioni di lavoro rendono la categoria degli insegnanti meno capace di contrattare di altre del pubblico impiego. Né vi è alcuna forza politica che proponga davvero maggiori imposte o tagli in altre parti della spesa pubblica per trovare le risorse necessarie ad aumenti salariali consistenti.

La retribuzione europea

Gli insegnanti possono replicare mostrando quanto le loro retribuzioni siano distanti da quelle europee. Francesco Martino di Torino ha calcolato sulla base degli ultimi dati OCSE le differenze tra il salario di un docente italiano e quello degli altri paesi europei, a tre stadi di carriera [3].

Inoltre disponiamo della ricerca di Anna Balducci, La condizione docente in Italia, pubblicata su Italia Oggi del 7 novembre 2000, che si basa su varie fonti (OCSE, Eurostat, Euridyce, UBS). Ne traggo alcuni esempi [4].

  Scuola primaria:

  Scuola secondaria:

Si può vedere che:

• a livello dell’Unione Europea esistono delle differenze enormi, sia per il livello assoluto del salario, che per la differenza tra stipendio minimo e massimo, sia nel confronto tra i diversi ordini di scuola. Il riferimento alle retribuzioni europee, per quanto suggestivo sul piano propagandistico, non permette alcuna concretezza rivendicativa.

• Rispetto agli altri grandi Paesi gli stipendi italiani sono significativamente più bassi; la differenza è particolarmente sensibile per quanto riguarda gli stipendi finali. E’ molto probabile che ciò dipenda da una diversa situazione del mercato del lavoro intellettuale, che in quei paesi impone aumenti significativi nel corso della carriera per trattenere gli insegnanti [5]

• L’Italia è il solo Paese in cui il salario reale si sia ridotto nel corso degli ultimi anni. La riduzione è stata tanto consistente da non essere stata recuperata con gli ultimi aumenti [6].  

Un’obiezione frequente alle nostre richieste, parlando con lavoratori di altri settori, è che differenze retributive simili vi sarebbero per tutte le categorie. Questo è vero solo in parte: la Balducci riprende i dati retributivi di diverse categorie per individuare lo status relativo degli insegnanti (tabelle 15-17, su dati UBS). Lo stipendio netto di un insegnante elementare italiano è la metà di quello tedesco o inglese (rispettivamente 17.045, 33.647  e 32.872 $ PPA), mentre per un bancario lo squilibrio è molto minore (rispettivamente 26.783, 44.228 e 36.594 $ PPA)[7],  

La prestazione di lavoro  

Anche quando si riconosce l’insufficienza dello stipendio a “motivare” l’insegnante italiano e si ammette che in Italia la retribuzione è nettamente inferiore a quello dei principali Paesi europei, l’opinione comune trova una giustificazione.  L’insegnamento sarebbe in Italia una professione part-time, un secondo lavoro per casalinghe affaccendate o per professionisti doppio lavoristi. Si dice cioè che i bassi salari sono compensati dallo scarsissimo impegno  richiesto. E’ argomento che fa (giustamente) imbestialire tutti noi. Talvolta si ammanta di cifre e confronti internazionali: in Europa l’orario di lavoro sarebbe maggiore e giustificherebbe uno stipendio più elevato [8]; inoltre si sottolinea che il rapporto alunni/docenti sarebbe in Italia scandalosamente basso. Si è costruita attorno a questi dati – che scopriremo essere piuttosto imprecisi – una ricostruzione storica e causale avventurosa.

Lo squilibrio sarebbe nato nei famigerati anni Settanta: le pressioni sindacali e di movimento avrebbero portato ad un aumento smisurato dell’organico, rinunciando ad ogni selezione meritocratica (l’entrata in ruolo ope legis); nel corso degli anni Ottanta l’organico già “gonfiato” sarebbe stato mantenuto nonostante il calo demografico tramite la riduzione del numero di allievi per classe; negli anni Novanta i nodi sono giunti al pettine e mantenere un organico così ampio è stato possibile solo al prezzo della stasi dei salari. Insomma una sorta di “miseria condivisa” della categoria, cui si può ovviare solo con una politica che aumenti gli stipendi riducendo l’organico. Data la gradualità del processo, gli aumenti significativi comunque non potranno essere per tutti (in gergo sindacale: “bisogna evitare la dispersione delle risorse”), ma dovranno essere attribuiti come premio del merito. La differenziazione stipendiale sarebbe cioè un mezzo per “rimotivare” il corpo docente. Da qui la filosofia che sottende le vicende del concorsone e delle figure obiettivo. In modo più sfacciato, ma meno mistificante, le misure della finanziaria questo significano: più soldi solo per chi lavorerà di più; per gli altri una lenta – ma progressiva – riduzione del salario reale.

Analizziamo la correttezza del ragionamento e la sua corrispondenza con quanto si sa.  

• In primo luogo l’immissione in ruolo di una gran numero di insegnanti negli anni Settanta fu un passaggio obbligato. Infatti in quegli anni vi fu una punta della domanda di scolarità per la concorrenza di due cause: il baby-boom degli anni Cinquanta e Sessanta e l’aumento del tasso di scolarità nelle superiori che seguì l’introduzione della media unica. Occorreva dare una risposta con le risorse esistenti: sarebbe stato possibile indire continuamente concorsi? Con quali tempi e costi? Con ogni probabilità l’immissione in ruolo dei precari fu una soluzione efficiente.

• Se i bassi salari degli insegnanti dipendessero solo dal loro numero eccessivo, non si spiegherebbe perchè la spesa italiana per l’istruzione sia nel complesso nettamente inferiore a quella europea. Nel 1997 il rapporto tra spesa per l’istruzione e Pil è in Italia pari al 4,6% del Pil, in Europa del 5,13% (Balducci, ibidem, tab.14 – dati OCSE).

• Il rapporto tra insegnanti e popolazione totale non è differente in Italia da quello degli altri Paesi: la media Ue è di 1,19 insegnanti ogni 100 abitanti; in Italia di 1,26.

• Il dato rispetto alla popolazione attiva è invece diverso: in Italia il rapporto tra il numero degli  insegnanti e la popolazione attiva è di 3,2%, più alto che nella media UE (2,7%). Però in Belgio è assai più alto (5,1) ed in Germania molto più basso (2,0%). Queste variazioni forse si spiegano con fattori particolari: l’importanza della formazione profes-sionale in Germania, nella quale i formatori non sono classificati tra gli insegnanti; inoltre gioca un ruolo importante il basso tasso di attività dell’Italia rispetto agli altri Paesi.

• Di fatto, con una popolazione totale simile, l’Italia contava nel 1996/97  727.400 insegnanti, la Francia 694.900, il Regno Unito 747.600: quindi non sembrerebbe che il numero degli insegnanti sia insostenibile, o che giustifichi le differenze retributive che abbiamo costatato.

Restano da verificare due cose: se sia vero che gli insegnanti italiani lavorino mediamente di meno che i colleghi europei; se sia vero, e come si spieghi, il basso rapporto alunni/insegnanti in Italia. Per quanto riguarda il primo punto è molto prezioso il lavoro citato della Balducci, che prova a ricostruire l’impegno lavorativo annuo di un docente della scuola media italiana, per paragonarlo poi a quanto avviene negli altri Paesi europei. Nella tabella riprodotta le attività sono raggruppate in venti voci, ciascuna delle quali deriva da una disposizione contrattuale o di legge. Il tempo annuo stimato per gli obblighi di servizio è di 1.472, evidentemente molto differente dal valore della prima voce, le 600 ore di lezione in 33 settimane. Riporto la tab.2 dell’articolo della Balducci

La stima fatta dalla Balducci evidentemente differisce da quanto ciascuno può calcolare circa la propria prestazione lavorativa. In parte perché i tempi individuali dello svolgimento delle attività di preparazione, di correzione, di programmazione e di assolvimento degli impegni burocratici sono molto differenti. Soprattutto, perché nei diversi gradi dell’istruzione, nonché tra le differenti materie, è molto differente la  distribuzione degli impegni tra le varie attività. Nel complesso la stima mi sembra attendibile, e per certi aspetti restrittiva[9].

Per un confronto con altre categorie va ricordato che gli orari contrattuali più alti sono dell’ordine delle 1.850 ore annue (metalmeccanici, tessili); nel paragone va considerato che l’impegno scolastico si articola solo su di una parte dell’anno e che quindi l’orario settimanale appare del tutto paragonabile.

Per quanto riguarda il confronto con gli altri Paesi Europei, la prima indicazione è la cautela:”Di scarsa utilità appaiono i puri confronti relativi al lavoro in classe dei docenti comunitari. Le cifre riferiscono situazioni che lo stesso Ocse definisce non paragonabili sia per la diversa durata delle lezioni (non sempre rapportate all’ora), sia per la confluenza, in più casi, di tempo-lezione e tempo-propedeutico” (p.41)  

Riportiamo in una tabella alcune situazioni (Balducci, p.42)  

E’ da notare che per quanto riguarda la grandezza più facilmente comparabile, la durata in giorni dell’anno scolastico, l’Italia è il paese in cui la durata è maggiore, con una differenza a volte molto significativa (la Spagna ha un calendario scolastico più breve del 18%). E’ certamente vero che il rapporto alunni / docenti è in Italia più basso della media Ue: la media italiana è di 10,19 allievi per insegnante; nella UE di 13,65; in Francia di 14,37; in Germania di 15,9; nel Regno Unito 15,88. Ci troviamo di fronte ad un paradosso: abbiamo visto che gli insegnati italiani lavorano all’incirca quanto i colleghi e nessuno di noi ha impressione di lavorare in classi deserte!  
Le norme sul numero di allievi per classe d’altronde non sono differenti. La Ribolzi [10] sostiene che il numero massimo degli allievi per classe è di 28 in Germania, e di 25 in Italia, mentre gli altri grandi Paesi non avrebbero limiti fissati per legge. Per l’Italia i suoi dati non sono aggiornati, visto che le classi possono crescere fino a 28 (almeno nelle superiori).

Vi sono altre cause del basso rapporto alunni / insegnanti:

• Una parte della differenza si spiega con la struttura dell’insegnamento elementare per moduli (presente solo in Italia e in Danimarca). In effetti in quasi tutti i Paesi dell’Unione il rapporto alunni/docenti è più alto nelle elementari che nell’istruzione media e superiore (la media UE nei tre gradi è rispettivamente 17.1, 13.8 e 11.7); al contrario in Italia il rapporto è più basso nelle elementari che nelle superiori. La riforma organizzativa dei moduli e il tempo pieno evidentemente sono costate risorse: però hanno prodotto una scuola di livello qualitativo accettabile, almeno per quanto risulta dai confronti internazionali.

• Dobbiamo infine ricordare che gli insegnanti italiani devono coprire un orario scolastico ben maggiore che negli altri Paesi: oltre alla diffusione del tempo pieno nelle elementari e di moduli con rientri nele medie (tempo prolungato, bilinguismo), anche nelle superiori (specie negli Istituti tecnici e professionali) sono previste 34-36 ore curricolari, alle quali si aggiungono ulteriori attività pomeridiane. Le sperimentazioni ministeriali intraprese negli anni Novanta hanno sempre comportato un aumento del tempo scuola. Quale che sia il giudizio sull’efficacia di queste organizzazioni didattiche, resta il fatto che si è trattato di scelte che comportano necessariamente l’abbassamento del rapporto alunni/docenti.

• Esistono notevoli differenze tra i Paesi Ocse nella classificazione legislativa del personale della scuola, il che porta a statistiche nazionali difficilmente paragonabili [11]. Altrimenti non si spiegherebbe come negli Usa solo il 52% del personale della scuola rientri tra i docenti (mentre in Italia è il 72%); che la Francia, il Paese con l’organizzazione scolastica più simile alla nostra, consideri  “professionisti di sostegno”  il 17% del personale e “docenti” solo il 61%, mentre in Italia le percentuali corrispondenti sono il 4 ed il 72% del personale.

• E’ chiaro come basarsi su statistiche di questo tipo per confronti internazionali possa portare a veri e propri abbagli. Un atteggiamento più corretto è quello di basarsi su quanto si conosce davvero, vale a dire sulle condizioni di lavoro nelle classi, e quindi di riaffermare la necessità vitale di ridurre il numero di allievi ove l’insuccesso scolastico sia più ampio, sia nella forma evidente di ripetenze e abbandoni, che in quella larvata di risultati cognitivi peggiori di quanto auspicabile.

[1] Questa posizione è condivisa da molti colleghi, specie quando si devono affrontare dei cambiamenti, come l’introduzione dei portatori di handicap nelle classi. Funziona anche come comodo alibi per tutte le innovazioni miseramente fallite nell’attuazione: chi le ha ideate ed imposte può sempre sostenere che non sono riuscite per l’impreparazione del personale.

[2]  Cfr. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973), Il Mulino, Bologna 1974

[3]  Cfr. il volantino predisposto dalla Cub di Torino.

[4] I raffronti sono fatti in migliaia di dollari Usa 1999 a parità di potere d’acquisto. La discesa del salario corrisponde cioè a una sua crescita minore dell’inflazione, ad una riduzione del salario reale:

[5] Ne è prova il fatto che il reddito medio di un insegnante italiano dopo quindici anni di servizio è nettamente inferiore a quello della media dei laureati, mentre negli altri Paesi Ocse si avvicina alla media (vedi anche la nota successiva)

[6] Cfr. anche Luisa Ribolzi, “L’Europa premia la funzione”, ne “Il Sole-24 ore” del 30/9/2000: “I dati Ocse 2000 relativi al 1998 sulle condizioni di lavoro degli insegnanti mostrano un leggero peggioramento delle retribuzioni rispetto ai colleghi europei, sia in termini assoluti sia in termini di rapporti con il Pil: dopo quindici anni di servizio, il reddito medio di un insegnante italiano è superiore al reddito medio dei lavoratori dipendenti, ma è nettamente inferiore a quello della media dei laureati, mentre ad esempio in Francia ed in Inghilterra questi redditi sono molto vicini”

[7] Cfr. anche Luisa Ribolzi, “L’Europa premia la funzione”, ne “Il Sole-24 ore” del 30/9/2000: “I dati Ocse 2000 relativi al 1998 sulle condizioni di lavoro degli insegnanti mostrano un leggero peggioramento delle retribuzioni rispetto ai colleghi europei, sia in termini assoluti sia in termini di rapporti con il Pil: dopo quindici anni di servizio, il reddito medio di un insegnante italiano è superiore al reddito medio dei lavoratori dipendenti, ma è nettamente inferiore a quello della media dei laureati, mentre ad esempio in Francia ed in Inghilterra questi redditi sono molto vicini”

[8] E’ il Leit-motiv degli articoli della Ribolzi sul “Sole-24ore”. In particolare in “Docenti mal pagati ma cari” nel Sole del 25/3/2000. Un’analisi articolata dei dati salariali, ma cervellotica per quanto riguarda il carico di lavoro si trova in “Poco europei? Non solo per lo stipendio”, ne Il Sole-24ore del 16/9/2000  e nell’articolo cit. alla nota precedente.  L’autrice, docente di sociologia dell’educazione ed esperta di dispersione scolastica e non di condizioni lavorative, sostiene che il salario orario degli insegnanti italiani sarebbe simile a quello europeo. Solo che neppure si rende conto come i dati che usa per il confronto internazionale sono quanto meno imprecisi, perché ogni Paese utilizza criteri diversi per stimare l’impegno lavorativo degli insegnanti (cfr. Balducci, op. cit.).

[9]  Per esempio per l’attività di studio ed aggiornamento individuale prevista dall’art.24 c.4 del CCNL ’99 sono stimate solo venti ore annue; anche le cento ore previste per la preparazione di seicento ore di lezione sembrano decisamente poche.

[10] “Poco europei, non solo per lo stipendio”

[11] Su questo punta è illuminante la tabella (di fonte Ocse 2001) pubblicata a corredo dell’articolo di Anna Balducci, “Istituti, minori sotto sorveglianza”, in “ItaliaOggi” del 16 ottobre 2001, p. 18, da cui sono tratti gli esempi citati.